Через слово - к Человеку!

воскресенье, 28 декабря 2014 г.

Участие Ассоциации в обсуждении Примерных основных образовательных программ (http://edu.crowdexpert.ru/)


Дощинский Р.А.
Я уже не раз заявлял, что подобный подход разрушает единое образовательное пространство. Мы уже через все это проходили в 90-ые годы. И что? 90-ые нам прибавили филологически одаренных людей в России? Я тоже как учитель хочу быть свободным. Но свободным прежде всего в методических подходах. Давайте все-таки договоримся о 70-80 % обязательных для изучения текстов. Я не понимаю, как при десятке обязательных текстов можно будет составить контрольно-измерительные материалы для промежуточной аттестации. Это утопия, миф, в который бы хотелось поверить. Но на практике все будет не так. И кого мы потом будем обвинять? Вам же потом и скажут – а помните, был сайт, на котором большинством голосов было принято это решение. Сейчас все в наших руках! И идти по абсолютно западнической модели изучения литературы (мол, не важно, какие тексты, а важны те умения, которые приобретаются!) - это обречь наше литературное образование на разрыв с классическим преподаванием. Опора на традиции – вроде это прозвучало в документе. Но это лишь маскировка совершенно других ориентиров, известных нам.

Не понимаю, какая прямая связь между методикой медленного чтения (полностью поддерживаю предложение разработчиков!) и обязательным списком произведений, а тем более их четким распределением по классам. Не склонен иронизировать относительно просьбы многих коллег зафиксировать список произведений для заучивания. В этом списке нет ничего плохого. Речь идет о так называемых прецедентных текстах, которые создают общее информационно-культурное пространство граждан нашей страны.

Не понимаю, как опыт работы с незнакомыми текстами (кстати сказать, только с лирическими произведениями и малыми прозаическими жанрами), использованный в олимпиадном движении, может быть распространен в массовые школы России, в некоторых регионах которой присутствует билингвальная среда (ребятам из этих регионов, конечно, очень понравится незнакомый текст, в котором они не поймут и 50 % информации!). Особенно умиляет заявление: «Надо будет экзамен менять». Но почему нам все время хочется какой-то революции? Что же нас все тянет к бесконечному циклу реформ и преобразований?

Проблема разработчиков ПООП в том, что картину литературного образования они пытаются узреть через окна элитных школ. Пожалуйста, давайте мыслить в масштабах всей страны, давайте научимся в замечаниях к разработанной ПООП видеть не политический подтекст, а реальную помощь авторам. Не надо злиться и обижаться. Это нормальная организация научного труда, когда есть критики, оппоненты.

ПООП – это не игрушки, это документ (хоть и рекомендательный), определяющий дальнейшие пути изучения русского языка и особенно литературы целой большой страны. Мы все в ответе за тех, кого обучаем!

Изначальный мой тезис звучал так: увеличение количества произведений для обязательного изучения. Мой эксперимент прост. Представьте себе ситуацию, что в одной школе изучали пушкинского «Анчара», в другой «Ариона». И вдруг вы на экзамене и тем и другим ребятам предлагаете «Пророка». Как можно проанализировать это произведения, не зная исторического и культурного контекста?! Связь между тремя произведениями, конечно, есть, но это разные произведения. Изучение каждого из них – это отдельная песня. Да, есть универсальные инструменты анализа. Но это не повод, заставляющий нивелировать фундаментальную основу текстов для обязательного освоения.

Давайте разработаем универсальные инструменты анализа. Но мне совершенно не понятно, какое отношения это имеет к подбору текстов. Еще раз пишу о том соотношении, которое является недеструктивным, оптимальным: 70 % обязательные тексты и 30 % на выбор учителя. Хоть многие впадают в агонию от слова «единое образовательное пространство», но повторю: только указанное соотношение позволит сохранить это самое пространство, не разорвет его на куски, которые собрать потом станет не под силу никому.

Чубукова М.В.

Основной и значительный недостаток программы по русскому языку для 5-9 классов состоит в ее нетехнологичности. Составители программы, включая в пояснительную записку замечание «Программа составлена на основе модульного принципа построения учебного материала, не определяет количество часов на изучение учебного предмета и не ограничивает возможность его изучения в том или ином классе», снимают с себя ответственность за эффективность работы по составленной программе.

В программе не заложены механизмы освоения предметного содержания дисциплины, нет привязок, обозначающих целесообразность изучения того или иного элемента содержания в связи с возрастными особенностями обучающихся и взаимосвязями элементов содержания в «большой» науке и/или в практике речепроизводства. Между тем именно ориентиры в решении данных проблем сегодня необходимы. Именно в новой методике преподавания предмета нуждается сегодня сообщество учителей-предметников. И эта методика хотя бы в общих чертах должна прочитываться в программе, в ином случае программа не есть руководство к действию, а всего лишь описательный документ, отражающий некоторые взгляды на объем и перечень единиц содержания школьного курса.

Поуровневый подход (фонетика, морфология и т.д.) к изучению языка является традиционным для русской школы и давал хорошие результаты при изучении предмета в XX веке. Однако современная действительность, в высокой степени ориентированная на функциональность знаний, требует иного изначального подхода к выделению элементов содержания предмета. В неявном виде программа предлагает прежде всего увидеть и понять дихотомию «речь-язык», что оправдано. В рамках изучения речи под подзаголовком «Культура речи» представлен довольно объемный список элементов содержания, которые следует освоить обучающимся. Интуитивное ощущения превалирующего значения изучения речи авторы программы отразили постановкой раздела «Речь» на первое место. Но сам раздел «I. Речь. 1. Культура речи» далее не дифференцирован на подразделы, а представлен в виде, пускай и разделенной абзацным членением, но всего лишь цепочки номинаций. Если обратить внимание на абзацные зачины, то логика составителей становится ясной: движемся от теории к практике. Сравнивая номинации Культура речи; Языковая норма; Язык и речь; Текст как продукт речевой деятельности; Основные особенности разговорной речи; Адекватное понимание; Овладение различными видами чтения; Изложение содержания прослушанного или прочитанного; Информационная переработка текста; Овладение национально-культурными нормами речевого/неречевого поведения, видим, что вторая половина списка представляет многие из тех практических навыков, которые должны быть достигнуты в результате освоения предмета. Думается, что именно ориентация на понимание, чтение, изложение, переработку, овладение нормами и пр. (в разделе «II. Язык» представлено единицами: Основные изобразительные средства русского языка и их использование в речи; Применение знаний и умений по фонетике в практике правописания; Применение знаний и умений по морфемике и словообразованию в практике правописания; Оценка своей и чужой речи с точки зрения точного, уместного и выразительного словоупотребления; Применение знаний и умений по морфологии в практике правописания; Применение знаний и умений по синтаксису в практике правописания) и выведение этих единиц на позицию «входов в программу» дадут возможность функционально-коммуникативно ориентировать курс и последовательно применять в обучении системно-деятельностный подход. Теоретические знания важны только в связи с их практической значимостью. Заметим, что применительно к предмету «Русский язык» никто и не берется настаивать на необходимости в школе постижения теории и философии языка как отдельной важной ценности (в отличие от требований, предъявляемых к «Литературе», где философские единицы, такие как эстетика и нравственность, становятся важными и должны хоть как-то быть объяснены). Потому важность, например, представлений о норме определяется наличием ошибок, которые нужно научить обучающегося не делать. До тех пор, пока теория будет оторвана от практики и практика будет стоять в программе на позиции «довеска», невозможно целенаправленно формировать мотивацию к изучению предмета и достигать эффективности в обучении.

Второй момент, на который следует обратить внимание, - это практически абсолютное игнорирование того факта, что весь мир вступил в информационную эру. Работа с текстом в реальной жизни преимущественно осуществляется на компьютере. Представляется, что механизмы работы с электронным текстом несколько другие, чем при использовании бумажного носителя. В качестве примера обратим внимание лишь на то, что способы редактирования электронного текста иные. Конечно, и все остальные процессы осуществляются иначе. Практическая грамотность в таких условиях действительно, как и есть в программе, базируется на представлениях о месте и роли языка в жизни, но только приметы современной жизни, отличающей ее от жизни прошлого века, не отражены. (Разве что троекратное упоминание СМС-сообщений и неохотная постановка рядом книги и «других информационных ресурсов, включая СМИ и ресурсы Интернета», становятся приметой века.)

В-третьих, модульный принцип сегодня не является разработанным применительно к школьному обучению. Учитель, который на базе предложенной программы должен в соответствии с новыми ФГОС составить собственную рабочую программу, не имеет возможности самостоятельно решить (это не его задача), какая часть модуля, на какой глубине и в каких деталях (более конкретных единицах, чем заявлены в программе) может быть предложена для освоения обучающимся того или иного класса. Более того, современная методика преподавания русского языка в общеобразовательной школе, пробуксовывающая последнее десятилетие, не в состоянии ответственно заявить о целесообразности изучения различных тем курса «Русский язык» в том или ином классе.

Об отсутствии какой бы то ни было научной базы, стоящей за программой, говорит отсутствие ссылок на научную и методическую литературу, которой руководствовались составители.

Данная программа требует значительной переработки и дополнения. Необходимо:

1. Выстроить материал по принципу «Практическая необходимость определяет изучаемую теорию».

2. Выстроить материал в соответствии с годом обучения. Обосновать решение, опираясь на научные разработки психологов и методистов. (Либо заказать таковые.)

3. Сам материал конкретизировать, определившись, какие нормы, какие правила, какие категории и особенности языка и речи должны быть изучены. При этом учесть исследования лингвистов в области теории текста, функциональной и коммуникативной лингвистики, прагмалингвистики.

4. Применительно к каждому году обучения сформулировать требования к результатам обучения с учетом тех требований к результатам, которые зафиксированы во ФГОС основного общего образования. (Данную процедуру следует признать необходимой прежде всего потому, что социальная мобильность велика и обучающиеся при переходе из одной ОО в другую оказываются незащищенными, часто вынуждены осваивать отдельные блоки программы самостоятельно. Кроме того, поэтапное формулирование требований вызвано и необходимостью диагностики и контроля обученности.)

5. Включить в программу единицы содержания, позволяющие сориентировать обучающегося относительно ведения грамотной и безопасной речевой деятельности в условиях информатизации и компьютеризации.

6. Определить возможные формы работы в рамках дисциплины, ориентируясь не только на традиционную классно-урочную систему, но и на дистанционное и смешанное обучение, возможности современной образовательной среды.

Бесспорно, что авторы ставили перед собой задачу обновить содержание и методику преподавания предмета «Литература» в среднем звене. Можно признать эту попытку отчасти удавшейся на теоретическом уровне, поскольку безусловно новационными являются следующие единицы содержания программы: формулирование стратегических целей изучения литературы в школе, требования к результатам освоения программы (они заимствованы из ФГОС), списки А, В, С, описание общих условий и принципов реализации программы, описание трех уровней читательской компетенции с минимально оговоренной привязкой по классам, отдельные рекомендации по выбору методов обучения.

Однако отдельные существенные положения программы вызывают вопросы, а иногда и недоумение. Кроме того, в практическом плане из-за отсутствия привязки единиц содержания (в программе единицы – это художественные тексты) и требований к уровню обученности к годам обучения предмет «Литература» поставлен в условия высокой степени свободы и одновременно бесконтрольности. Пояснение об организации финального контроля (экзамен) не могут разрешить ситуацию при организации контроля на этапах с 5 по 8 классы.

Можно согласиться с отсутствием внешнего или внутришкольного контроля только в ситуации высокой стабильности состава образовательной организации и опытности учителей. Предлагать учителю взять на себя ответственность за течение учебного процесса на протяжении пяти лет обучения без внешней фиксации для него, учащихся, родителей промежуточных результатов обучения – это значит переложить работу администрации, методистов и психологов на плечи учителя. Это значит снять с себя как составителей примерной программы ответственность за конечный результат работы по предлагаемой программе, поскольку пошагово, по годам процесс обучения в примерной программе не отражен и эффективность программы никак не гарантирована.

Заметим попутно, что авторы вообще не размышляли над рисками, связанными с реализацией данной программы. Но чтобы с программой смог работать учитель (а учителя на практике на протяжении пяти лет часто меняются, но, как правило, год дорабатывают), прежде всего стоило бы сформулировать требования к уровню обученности в каждой параллели и, может быть, даже, если оставаться на позиции признания, что содержательными единицами программы являются именно тексты, закрепить авторов или тексты за определенными годами обучения.

Есть и другая возможность: признать единицами содержания не тексты, а то, что традиционно относят к блоку литературоведческих понятий и над чем работают, обращаясь к каждому из произведений, т.е. темы, сюжеты, идеи, структуры, картины, средства, образы, характеры, детали и пр. В программе есть робкая и недодуманная попытка обратить внимание учительства на такую возможность: «Содержание программы по литературе включает в себя указание литературных произведений и их авторов. Также в программе присутствуют единицы более высокого порядка (жанрово-тематические объединения произведений; группы авторов, обзоры). Отдельно вынесен список теоретических понятий, подлежащих освоению в основной школе». В случае изменения взгляда на единицы содержания следует переработать программу, выделив те понятия и смыслы, которые должны и могут быть освоены на определенной ступени развития обучающегося. Представляется, что формирование грамотного читателя связано не с накоплением у обучающегося набора определенных сведений об авторе и произведении и даже не с накоплением интерпретаций, а с осознанием картин, смыслов, проблем, позиций, взаимосвязей, возможностей, реализованных возможностей, философских и эстетических категорий. Образно: обучающемуся нужны ключи, причем универсальные. Примерная программа должна подсказать учительству, как выглядят эти ключи и как ими открывать великое множество текстов на примерах произведений из списков А, В, С.

Вариативность – черта, присущая всякому живому и развивающемуся делу. Но вариативность предполагает достаточно большую степень похожести, совпадения. Эта степень не задана. Базовая часть должна быть прописана жестко. Она может быть в рамках данной программы и обозначенных правил прописана жестко только для 9 класса, а между тем даже в старшем звене бывает важно обратиться всем классом к определенному изученному в среднем звене тексту в связи с определенной эстетической или нравственной проблемой.

Свобода – это прежде всего осознание границ и ответственность. К сожалению, границы составителями не осознаны. Точнее, неверно заданы. Реалистичность декларирована («Примерная программа по литературе должна быть прежде всего реалистичной по объему и выполнимой»), произведен подсчет часов и изучаемых произведений, и одновременно под заголовками «Стратегическая цель изучения литературы в школе» в начале документа и «III уровень читательской компетенции» в конце документа предложены перечни таких компетенций, которые не могут быть достигнуты в среднем звене. Понятно, что это «обрамление» призвано задать высокую планку в подходах к изучению предмета. Но это обрамление отпугивает и делает программу нереалистичной. Выдвинутые в ФГОС требования к обученности оказываются «конкретизированы» авторами программы такими положениями, которые называют компетенции, достигаемые лишь у отдельных высокомотивированных на изучение предмета обучающихся. Учитель и обучающийся в массовой школе, не получив инструмента для формирования компетенций, поставлен в ситуацию ожидаемого неуспеха.

Программа – это план, руководство к действию, причем предполагающее временной вектор. Этот вектор не просматривается. Программы нет.

Идея конструктора не нова в образовании. Но видится, что собирать следует учить не учителя, а обучающихся. Хорошо было бы дать учителю разъяснения, что и как можно предъявлять обучающимся как детали конструктора, как их соединять и как наслаждаться готовыми постройками и использовать их (интерпретации, тексты разных типов, фантазии, представления, свои и чужие).

Финальные замечания в программе «Следует помнить о ведущей роли письменных работ при изучении литературы. Систематический отчет в разных формах и жанрах о прочитанном и понятом способствуют формированию у обучающихся культуры высказывания» оставляют вопрос: как получить эти высказывания, как научить синтезировать собственный текст. В программе следовало бы обозначить те существующие или потенциально возможные методические материалы, которые могли бы помочь учителю организовать учебную деятельность, и традиционную, и с использованием информационных ресурсов, и в рамках дистанционного и смешанного обучения. Причем, чем обширнее список, тем свободнее станет учитель в своем выборе методик и тем успешнее будет реализовать программу, не мучаясь с выбором конкретных текстов и проблемой, что с ними делать.

Обратим внимание на три в принципе сомнительные формулировки.

1. «Основным объектом изучения литературы как школьного предмета
является литературное произведение в его жанрово-родовой и историко-культурной специфике, а предметом литературного образования в целом – системная деятельность по обучению школьников культуре чтения и письма, последовательно формирующейся на уроках литературы».

«По обучению», вероятно, лишнее выражение, задает путаницу деятельности учителя и обучающегося.

2. «Воспитание ответственного отношения к разнообразным художественным смыслам».

Не понятно, что предполагает эта ответственность и как ее воспитывать.

3. «Все эти три списка равноправны по статусу; разница их в том, что они включают в себя элементы разных порядков».

Необходимо сообщить о том, что понимается под статусом.

Федоров А.В. 

На специальном сайте, созданном Министерством образования и науки Российской Федерации, размещены проекты Примерных программ по каждому из школьных предметов. Обращение первого заместителя министра Натальи Владимировны Третьяк и Приказ об утверждении порядка разработки примерных основных образовательных программ, говорят о том, что данное мероприятие инициировано и поддержано непосредственно Минобрнауки России.

В примечании Н.В.Третьяк сказано, что представленная программа не совсем соответствует требованиям, предъявляемым к Примерной образовательной программе как типу документа, но в этом заместитель министра ничего страшного не видит. Удивительное благодушие со стороны чиновника, прославившегося полгода назад, при формировании федерального перечня учебников, непримиримой твердостью в исполнении каждой буквы закона. Хочется понять, чем разработчики Примерной программы завоевали подобную любовь министерства[1].

Несовпадение структуры представленного документа с требованиями, утвержденными несколько месяцев назад, объясняется просто: разработчики (С.В.Волков, Е.А.Абелюк и другие) не поленились и не постеснялись взять собственную программу одиннадцатилетней давности, которую они готовили в противовес стандарту первого поколения. Пресловутая идея «трех списков» там была заявлена, но в то время никакого реального влияния на нормативную базу не оказала: http://www.kp.ru/daily/23125/23610/ (Шолохов? Вон из класса!) Комсомольская правда от 29 сентября 2003 года; http://www.hse.ru/news/1101935.html (Хватит лить слезы над Муму!) Комсомольская правда от 12 августа 2003 года.

Но дело не в свежести и оригинальности предложенного документа. Дело в его качестве.

Во-первых, его принятие будет способствовать разрушению единого образовательного пространства России.

Из трех списков – А, В и С – по сути инвариантом (обязательным) является только первый, поскольку в нем названы не только авторы, но и произведения, обязательные для изучения. Таковых в данной программе всего 12 – за пять лет обучения. Все остальное – вариативная (необязательная) часть, поскольку ее наполнение отдано на «откуп» даже не авторам программ и учебных линий, а конкретным учителям. Интересные получаются пропорции: в программе заявлено, что оптимальное количество произведений для изучения в основной школе – 130-140, то есть обязательные произведения соотносятся с необязательными в приблизительном соотношении 1:12. Это называется – фундаментальное образовательное ядро, размером с вишневую косточку.

Составители программы почему-то считают, что национальная и культурная идентичность может быть сформирована без учета произведений малой формы – рассказов и стихотворений. Например, можно НЕ изучать такие шедевры, как «Я вас любил: любовь еще, быть может…», «Я памятник себе воздвиг нерукотворный…» А.С.Пушкина, «Родина», «Выхожу один я на дорогу…» М.Ю.Лермонтова, можно наконец перестать лить слезы над «Муму» И.С.Тургенева, поскольку никто не мешает, например, выбрать «Клару Милич» или «Призраки», или стихотворение в прозе «Черепа» вместо «Русского языка»… Вообще у русских классиков немало произведений, которым НЕ МЕСТО в школе. Но составители Примерной программы как будто этого не знают. А если знают, то это характеризует их еще беспощаднее[2].

И еще один немаловажный момент: КТО, по мнению, составителей, будет выбирать конкретные произведения на основе списков В и С? «Конкретное произведение выбирается составителем программы… исходя из потребностей конкретного класса». Если под составителем программы понимать автора учебно-методического комплекса (УМК), то потребностей класса он, естественно, учесть не может. Если же – учитель (он ведь составляет собственную рабочую программу), то по этой логике, ни авторские программы, ни учебники в сущности не нужны. Зачем лишние посредники? Пусть каждый учитель «закрывает дверь» и делает что хочет. Любимая и широко растиражированная идея одного из составителей программы – С.В.Волкова.

Во-вторых, Примерная программа по литературе представляет собой угрозу для русской классической литературы в школе, исключая или делая необязательными имена и произведения русских писателей, традиционно присутствовавших в программах основной школы. Ни в одном из списков нет, например, Ф.М.Достоевского, А.В.Кольцова. С.А.Есенин представлен ОДНИМ стихотворением (тоже неизвестно – каким). А такие имена, как А.К.Толстой, М.Горький, А.И.Куприн, И.А.Бунин, М.А.Шолохов, Н.М.Рубцов, В.П.Астафьев, В.Г.Распутин присутствуют только в списке С – там, где можно выбирать авторов из группы (в методических кругах давно закрепилось точное и хлесткое определение подобных «групповых списков» - «братские могилы»). То есть их можно и НЕ выбирать! Вместо Распутина с Астафьевым сосредоточиться, к примеру, на В.Голявкине. Вот один из его рассказов, под названием «Язык»:

Язык

Ребята работали. А Петя сел на ступеньку. И так сидел. Очень нужно работать!

Но сидеть надоело.

Он кошку увидел. Поймал её. Показал кошке шиш, посвистел кошке в ухо, подул на неё, скорчил несколько рож, спел три песни, язык показал.

Она его цап лапой по языку!

Он сразу петь перестал.

Заорал, кошку выпустил и помчался к ребятам…

Лучше поздно, чем никогда!

А в группе «Поэты второй половины ХХ в.» можно «зацепиться» за формулировку «и др.». И выбрать даже не из названных, а из НЕНАЗВАННЫХ имен. К примеру Д.А.Пригова или кого еще похлеще. Подобные вкусовщина и минимизация фактически отменяют само понятие «литературного канона», провоцируют полное разрушение иерархии культурных ценностей.

В-третьих, предлагаемый министерством документ не учитывает воспитательный потенциал предмета «Литература». Прежде всего, духовно-нравственное воспитание не названо составителями программы ни в целях, ни в задачах изучения литературы. Главное и по сути единственное, ради чего предлагается изучать литературу в школе – «культура читательского восприятия и понимания литературных текстов». Заметим – даже не произведений, а текстов! Чтение по логике составителей – самоцель школьного литературного образования. И получается, что даже неважно – ЧТО именно читать, важно – отрабатывать читательские умения и получать удовольствие. Например, от чтения бессмертных стихотворений А.Гиваргизова, названного в списке С в «новаторской» группе «Авторы последних десятилетий, пишущие о подростках и для подростков». Приведем наиболее показательные в «воспитательном отношении» творения Гиваргизова:

В первый класс

К рубашке белой прижимает

Букет малиновый, к груди.

Идёшь ты в школу?

Ну, иди.

Давай, давай, не упади.

Недавно ползал ты по полу

И делал сальто на диване,

Скакал на стуле...

В школу!!! В школу!!!

За парту!!!

Смирно!!!

К Марь Иванне!!!

Она у входа.

Та, что в каске,

В солдатских туфлях по колено.

Что машет в воздухе указкой,

Похожей больше на полено.



Старый учитель

Он достал из кармана красную ручку

(колпачок почему–то зелёный)

и поставил привычную закорючку.

Сколько же миллионов

он поставил привычных таких закорючек

за семьдесят лет работы!

Похожих таких на открытый наручник —

ТРОЕК!

Не двоек, что ты!



Но

Уроки надо делать, но,

Поверь, совсем не обязательно.

Ты посмотри вокруг внимательно:

Аттракцион, кафе, кино,

Футбол, велосипед... Так вот,

Наплюй на всё, послушай папу,

Давай, бросай тетради на пол,

Смелее, мама подметёт.


В-четвертых, Примерная программа по литературе откровенно антипатриотична. Даже на лексическом уровне – ни само понятие патриотизм, ни его синонимы (любовь к родине и своему народу, к отечественной истории и культуре) не использованы в документе ни разу. В задачах говорится о «формировании культурной самоидентификации читателя на основе изучения выдающихся произведений российской (так!) культуры, культуры своего народа, мировой культуры; о развитии способности понимать литературные художественные произведения, отражающие разные этнокультурные традиции». Но, разработчиками не осознается и не оговаривается приоритетность воспитания на основе русской литературы и национальных традиций русского народа. (Получается, что русская культура тут запрятана в формулу «культура своего народа» и объявлена чем-то «местечковым», региональным, наряду с культурами других этносов, входящими в некое наднациональное образование - «российскую культуру»). Внимание к чужому в формулировке задач доминирует над уважением к своему. В этой связи не случайным представляется появление в списке С (в той же группе, что и Гиваргизов) такого автора как Р.Д.Г.Гальего, ныне проживающего в США. Вот один из примеров его творчества:

Свобода

Сан-Франциско. Город моей мечты, населенный пункт капиталистического ада. Город отверженных и странных.

Стою на тротуаре. Я последний день в Америке. Завтра меня отвезут в аэропорт, посадят в самолет. Самолет в срок доставит меня в Россию. Там, в далекой России, меня аккуратно положат на диван и приговорят к пожизненному заключению в четырех стенах. Добрые русские люди будут давать мне еду, пить со мной водку. Там будет сытно и, может быть, тепло. Там будет все, кроме свободы. Мне запретят видеть солнце, гулять по городу, сидеть в кафе. Снисходительно объяснят, что все эти излишества для нормальных, полноценных граждан. Дадут еще немного еды и водки и в очередной раз напомнят о моей черной неблагодарности. Скажут, что я хочу слишком многого, что нужно немного потерпеть, немного, совсем чуть-чуть, лет пятьдесят. Я буду со всем соглашаться и отрешенно кивать. Буду послушно делать, что прикажут и молча терпеть позор и унижение. Приму свою неполноценность как неизбежное зло и стану медленно подыхать. А когда мне надоест такая сволочная жизнь, и я попрошу немного яда, мне, разумеется, откажут. Быстрая смерть запрещена в той далекой и гуманной стране. Все что мне позволят, - медленно травиться водкой и надеяться на язву желудка или инфаркт.

Я стою на тротуаре. Если до отказа отжать ручку управления электроколяской от себя, мощный мотор унесет меня в неизвестность. Самолет улетит без меня. Через пару дней кончится заряд коляски. Без денег и документов я не выживу в этой жестокой и прекрасной стране. Максимум, на что я смогу рассчитывать, это еще день свободы, затем - смерть.

***

Это Америка. Здесь все продается и все покупается. Ужасная, жестокая страна. Рассчитывать на жалость не приходится. Но жалости я досыта наелся еще в России. Меня устроит обычный бизнес.

Это Америка.

- Что продается?

- День свободы. Настоящей свободы. Солнце, воздух. Целующиеся парочки на скамейках. Хиппи, играющий на гитаре. Право еще один раз увидеть, как маленькая девочка кормит белку с ладони. Первый и единственный раз в своей жизни увидеть ночной город, свет тысяч автомобильных фар. В последний раз полюбоваться на неоновые вывески, помечтать о невозможном счастье родится в этой чудесной стране. Настоящий товар, качественный. Сделано в Америке.

- Сколько стоит?

- Чуть-чуть меньше, чем жизнь.

- Покупаю, сдачи не надо.

А потом в России я целый месяц жрал водку с утра до вечера, плакал по ночам и в пьяном бреду пытался нащупать джойстик управления несуществующей, мифической коляски. И каждый день жалел о том, что в решающий момент сделал неправильный выбор.

В-пятых, Примерная программа по литературе безграмотна с профессиональной точки зрения – как с литературоведческой, так и с методической. Весьма забавным выглядит, например, отнесение А.Погорельского и В.Ф.Одоевского к «писателям-сказочникам» (интересно, а Пушкина можно отнести к этому сомнительному разряду?) Наивно-реалистический уровень восприятия и понимания литературы провозглашается НОРМАЛЬНЫМ для учащихся 5-6 классов, что означает резкое снижение требований, поскольку ни об авторской позиции, ни о художественных средствах спрашивать с пяти-шестиклассников мы не имеем права (чем они занимались в начальной школе – вообще неясно). Кстати, список литературоведческих терминов, подлежащих освоению, минимизирован до неприличия – составители явно хотели бы от теории литературы избавиться вовсе, но пока не решаются… Кроме того, рекомендация принципа медленного чтения как основного в школьной практике – весьма спорна, если не сказать – безответственна, поскольку этот принцип далеко не всеми ведущими методистами признается как универсальный и полезный для целостного восприятия художественного произведения подростками.

Обсуждение данного проекта на сайте представляется лишь способом создать видимость общественного обсуждения. Количество и повторяемость комментариев на сайте делает бессмысленными серьезные замечания, которые просто «потонут» в организованном потоке благодушных фраз типа «Учли практически все», «Лишнего ничего нет», «Спасибо авторам». К тому же по сути данная программа превращает в ненужную фикцию Концепцию школьного филологического образования, которая разрабатывается по президентскому гранту и будет представлена в ноябре для обсуждения.


[1] Требования к содержанию и структуре Примерных обр. программ изложены в Приказе № 594 Минобразования от 5 мая 2014 г.
[2] Пытаясь себя обезопасить в этом отношении, составители программы делают следующий «реверанс»: «В отечественной традиции преподавания литературы целый ряд произведений авторов из списков В и С устойчиво присутствуют в программах общего образования, что следует учитывать при осуществлении выбора». Как понимать это «следует учитывать»? Это рекомендация, требование, пожелание? Ведь перед нами проект документа, который должен выполнять регламентирующую функцию, то есть с одной стороны защищать школьника от прихотей и фантазий взрослых (авторов УМК, учителей и т.д.), а с другой стороны этих взрослых защищать от несправедливых претензий родителей и от необъективности экспертов. Для этого нужны четкие правила: пусть жесткие, но однозначно понимаемые границы того, что обязательно, а что «допустимо».

Комментариев нет:

Отправить комментарий